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        虞永平:在疫情中重新認識學前教育可持續發展

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        虞永平:在疫情中重新認識學前教育可持續發展

        在新型冠狀病毒肺炎疫情蔓延的當下,我們不得不深思人與自然的關系,這種關系是人與生俱來的,并且需要有正確的立場來加以把握。當今世界所倡導的可持續發展教育,就是引導人們正確把握人與自然的關系,正確看待世界的發展和存在問題,尤其是要在教育的可持續發展上,我們需要不斷努力。

        學前教育的可持續性發展已經成為全世界關注的問題,它涉及政策、環境、課程等多個層面,需要社會各方面共同努力,不斷深入地探究和探索。當前,除了在政策層面上進一步落實普及普惠優質安全的發展,在幼兒園層面上,環境的改進和課程的變革也是影響學前教育可持續發展的關鍵。在學前教育可持續發展過程中,有很多重大的問題需要用新的立場和方法加以探索和突破。

        ?超越疫情看學前教育?

        幾個月來,新型冠狀病毒肺炎疫情席卷全世界,這是人類歷史上一次重大的綜合性災難,已經對人們的生命財產、日常生活和社會經濟等產生了重大的影響。

        對于幼兒園階段的兒童來說,漫長的寒假,行動被約束的春節,不能充分游戲和運動的焦灼和煩躁,開學后嚴格的防疫要求,這一切也許不會長久納入他們的記憶,但這場疫情本身一定會以某種方式直接或間接地影響他們,影響他們的生活和學習,影響他們的發展。這也符合學前教育受社會環境和條件影響的基本原理。

        無論是“非典”還是新型冠狀病毒肺炎,有一點是共同的,那就是人和病毒的關系。不管病毒是怎么進入人體的,也不管果子貍、蝙蝠等在其中起了什么作用,都說明了一個重要問題,那就是在這大千世界,人類是無法獨善其身的,人類和各種生物構成了真正的命運共同體。

        人類對自然的無窮欲望,濫殺濫捕,亂砍濫伐,最終都要承受惡果。人類中心論的生態觀失敗的根本原因也就在此。深度生態和生物中心論要求我們尊重自然規律,善待一切生物,讓自然處于良好的運行狀態。只有這樣人類才有美好的未來。

        因此,新型冠狀病毒肺炎疫情下的教育不是要讓兒童簡單仇視病毒,更不是要讓兒童仇視蝙蝠等野生動物。把野生動物妖魔化,不但無助于兒童的認知和情感發展,反而會適得其反。

        虞永平:在疫情中重新認識學前教育可持續發展

        兒童天生就具有親自然的特性,他們對自然尤其是動植物有著強烈的興趣。魯迪和布魯因(Ruddy E Y&Bronwyn S F)通過一對一的訪談,研究了分別來自都市和鄉村的兩組共36名兒童,他們與自然接觸的機會肯定有一定的差別,但是研究結果表明,兒童的生命嗜好和態度跟地理位置沒有關系,對自然的態度也顯現出很多相同的特性。兒童作為自然之子,具有親自然的天性。

        兒童教育就是要充分利用這種天性,讓兒童有更多的機會接近自然,了解自然,感受自然的魅力,養成熱愛自然、保護自然的情感和習慣。我們要為深埋在兒童心靈深處的自然種子提供良好的土壤和環境,讓它們不斷生長。

        黨的十九大報告指出,要堅持新發展理念,必須堅定不移貫徹創新、協調、綠色、開放、共享的發展理念,要堅持人與自然和諧共生,建設生態文明國家是中華民族永續發展的千年大計,要像對待生命一樣對待生態環境。要加快生態文明體制改革,建設美麗中國。

        人與自然是生命共同體,人類必須尊重自然、順應自然、保護自然。人類只有遵循自然規律才能有效防止在開發利用自然上走彎路,人類對大自然的傷害最終會傷及人類自身,這是無法抗拒的規律。因此,加強生態文明建設是黨和國家的重大戰略決策,需要從社會生活的方方面面加以貫徹和落實。

        加強對兒童的生態文明教育,既是落實生態文明戰略的重要舉措,也是符合兒童天性和發展需要的一項重要工作,應該切實抓早、抓好。生態文明教育是指向可持續發展的教育,是遵循自然發展基本規律的教育。

        自然教育和生態文明教育正在走進各級各類教育機構的課程之中。中共中央和國務院發布的《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》指出,堅持以游戲為基本活動,珍視幼兒游戲活動的獨特價值,保護幼兒的好奇心和學習興趣,尊重個體差異,鼓勵支持幼兒通過親近自然、直接感知、實際操作、親身體驗等方式學習探索,促進幼兒快樂健康成長。

        廣大幼教工作者越來越覺得讓兒童接觸大自然,理解大自然,喜歡大自然,對于兒童身心各個方面的發展都具有重要的意義。美國幼教專家珊妮進行了一項在學前班不斷擴展自然教育,增強自然性的實踐研究,結果顯示在學前班進行自然教育是一個逐步展開的過程,完全可行,也很有效,對于減輕兒童的自然缺失,促進其身體、精神和創造性等方面的發展十分有益。

        他們為兒童制訂了新的一日生活環節,展開了一系列相關的活動,豐富了兒童相關的經驗。我國很多幼兒園也進行了類似的嘗試,取得了明顯的成效,尤其對培養兒童對自然的情感和增加關于自然的經驗起到了積極的作用。在我國基礎教育成果獎獲獎項目中,有多個項目就是關于增進兒童與自然的交流,培養兒童對自然的發現和探究能力,增進兒童自然情感的。

        兒童不能缺席可持續發展?

        2000年9月,在聯合國千年首腦會議上,世界各國領導人就一些關系到世界重大發展的問題商定了一套有時限的目標和指標,到2015年完成,統稱為千年發展目標。聯合國大會宣布在2005年至2014年這十年的時間中實施聯合國可持續發展十年教育,要求世界各國政府在這十年中將可持續發展教育融入他們國家各個相關層次的教育戰略和行動計劃中。

        2015年9月25日,聯合國可持續發展峰會在紐約總部召開,聯合國193個成員國在峰會上正式通過了17個可持續發展目標(Sustainable Development Goals)。可持續發展目標旨在從2015年到2030年間以綜合方式徹底解決社會、經濟和環境三個維度的發展問題,轉向可持續發展道路。2015年11月4日,聯合國教科文組織在巴黎總部通過并發布了“教育2030行動框架”。

        該行動框架概述了如何在國家、地區和全球層面上將仁川會議制定的承諾轉化為實踐,動員所有國家和合作伙伴響應教育的可持續發展目標,提出了實施協調、籌措資金及監測“教育2030行動”的方法,以確保全納、公平的優質教育,使人人可以獲得終身學習的機會。

        同時,該行動框架還提出了指示性策略,指導各國根據不同的實際、能力、發展水平、政策及優先發展的考慮,制定符合本土情況的計劃和戰略。由此可見,國際社會在共同致力于全球教育的可持續發展,并將教育可持續發展納入全球可持續發展的總體架構之中。

        虞永平:在疫情中重新認識學前教育可持續發展

        世界學前教育組織(OMEP)也一直致力于推動早期教育的可持續發展,并明確提出了“我們致力于可持續的轉型,而不是臨時性的修復”的組織宗旨。根據聯合國可持續發展目標,OMEP參與發布了早期教育可持續發展的重要文獻《可持續發展教育哥德堡倡議》(2008),并組織成員國開展學前教育可持續發展的研究。

        世界學前教育組織中國委員會積極參與相關研究,提交了相應的研究報告。這些研究對于推進學前教育可持續發展具有重要的意義。從我國的現實出發,聚焦國家發展公益普惠安全優質的學前教育方向,實現學前教育的可持續發展還有很多艱巨的挑戰,還有很多重大的難題,需要我們堅持不懈地研究和探索。

        學前教育是終身教育的重要階段,是人類可持續發展的一個重要領域,更是教育可持續發展目標的重要方面。研究和探索學前教育的可持續發展,要堅持專業、科學和綜合的原則,借鑒多學科的理論和方法,努力在理論和實踐上實現新的突破。

        澳大利亞學者朱莉·M.戴維斯的見解很有啟發意義。她在《幼兒與環境:致力于可持續發展的早期教育》一書中較系統地梳理了聯合國關于可持續發展的基本脈絡,深入討論了可持續發展的本質,指出可持續性強調的是人類在社會、政治、環境和經濟方面的聯結和相互依存,認可人與人之間、人與其他物種之間關系的重要性,也建立在對人類使用和分享資源方式的批判以及對代際公平問題的認識上。

        因此,可持續性是一個廣泛的議題,涉及眾多的關系,連接過去和未來。可持續性不但涉及自然界的狀況,還與貧困、人口、消費、性別、原住民問題、和平和解、群體生活和人類健康有關。

        我們正面臨著一個飛速發展的世界,一方面,城市化進程正在不斷推進,現代信息技術對人們生活的影響不斷加大,兒童與現代傳播媒體之間的聯系越來越復雜,兒童遠離大自然的危機在不斷顯現。

        虞永平:在疫情中重新認識學前教育可持續發展

        另一方面,不同的社會和文化在不斷滋生新的問題和困難,成為可持續發展的嚴峻挑戰,就如留守兒童和流動兒童一樣,我們需要采取一些切實有效的措施去推進他們的生活和發展。因此,很多研究者認為需要特別關注兒童的可持續發展。巴特里特(Bartlett)指出了全球變暖對于兒童,尤其是那些居住在城市中的兒童可能造成的巨大影響,包括:

        第一,幼兒處于一個飛速發展的階段,尚未具備應對有害壓力、物質匱乏和流離失所的能力;

        第二,他們快速的新陳代謝、未成熟的器官和神經系統、發展中的認知能力、有限的經驗及其行為特點,使得他們更容易受到損害;第三,暴露在各種風險之中有可能會對兒童造成長期的不良影響。因此,特別需要關注可持續發展進程中的早期兒童。

        可持續的早期教育同樣也是一個值得關注的問題。《早期教育對可持續性社會的貢獻》《可持續發展教育哥德堡倡議》等文件對可持續性早期教育已經有了比較充分的說明。一些國家也在努力將可持續發展的目標融入本國發展學前教育的基本政策之中,如瑞典、韓國、澳大利亞等。我國的《中國教育現代化2035》也明確提出:以農村為重點提升學前教育普及水平,建立更為完善的學前教育管理體制、辦園體制和投入體制,大力發展公辦園,加快發展普惠性民辦幼兒園。為實現這一發展目標,需要多方面長期持續的努力。

        朱莉·M.戴維斯是一位努力站在兒童的立場上來討論早期教育可持續性發展的專家。她認為,兒童是實實在在地暴露在這個真實世界的問題之中,并且受這些問題的沖擊和影響。兒童值得享受認真看待他們以及他們能力的早期教育。兒童可持續性早期教育可以做到這一點,并且是以積極賦權的方式來實現。

        為此,她強調了兒童在這個(不)可持續性時代的權利,并提出了修改有關兒童權利的建議,提出了兒童權利的五個維度:第一個是《聯合國兒童權利公約》所公布的兒童的基本權利;第二個是兒童主觀能動參與的權利,是對有權表達觀點、擁有表達和被傾聽權的超越;第三個是集體的權利,它所需要的社會回應是有益于集體利益的“更大的善”,而不是尋求個人利益的最大化;第四個是代際權利,是對集體權的延伸,提醒人們認識到當代人正在獲取和利用下一代人的資源和資本是不公正的;第五個是生態權利,明確提出以生物(生態)為中心的權利,及包括人類在內的生物物種都有生存的價值和與生俱來的權利。

        以這一兒童權利結構觀念來思考和落實兒童的可持續性發展教育,將有助于我們用更宏大的視野,用更長遠的責任,用更積極的舉措,實現每一個發展步驟,真正為兒童創造一個光輝燦爛的未來。朱莉·M.戴維斯還深入闡述了自然的內涵及兒童與自然的關系,闡述了自然與心理健康和幸福的聯系、自然與身體和感官游戲之間的聯系、自然與自主感和場所感之間的聯系,強調要為自然中的兒童與可持續性教育建立聯系,并進行了充分的論證。這是關于幼兒園可持續性教育研究的一個很好的典范。

        完善幼兒園的教育環境

        美國作家理查德·洛夫(Richard Louv)在其《林間最后的小孩》一書中提出自然缺失癥(naturedeficit disorder)的概念。它揭示了人類正在遠離自然的事實和由此引起的困擾。解決自然缺失不是依靠藥物,而是依賴人們自然意識的覺醒,以此喚起內心對自然的強烈需求。

        對兒童而言,就是要讓兒童有機會釋放親近自然的天性,這是兒童與生俱來的本能力量,是兒童心靈成長的內在需要。親近自然是一個主動自發的過程。親近也是兒童與自然特殊的關系屬性,其中充滿了情感、向往及依戀。

        因此,幼兒園作為教育機構,應盡可能讓兒童有接觸自然的機會。兒童親近自然不只是表面的靠近,更重要的是要給予兒童與自然相處的時間和互動的機會,讓兒童能從多個方面去感知自然,整體深入地去了解自然。親近自然不是簡單的學習任務,而是兒童生命成長的一個必經歷程,不是外在的要求,而是內在的需求,不能把親近自然單純地理解為自然學習和科學學習,而是應理解為對自然及自然與人類之間關系的感知和理解過程,是一個綜合性的、多領域的經驗共生的過程。

        親近自然不是短暫的行為,不是1~2次參觀就能解決的問題,而是需要長期與自然接觸,是在自然環境中浸潤的過程。親近自然是持續的、漸進的行動過程。因此,對幼兒園教育來說,親近自然是從觀念到行為的根本轉變,是環境到課程的系統拓展。

        虞永平:在疫情中重新認識學前教育可持續發展

        幼兒園是學校教育體系的重要組成部分,但幼兒園又不同于中小學。幼兒園兒童的身心發展特點決定了他們不是以書面的文字符號系統作為主要的學習內容,而是通過感性經驗來學習的,是在情境中思考的,是在行動中積累經驗的。

        因此,幼兒園的兒童是真正在環境中學習的。從一定意義上說,環境的豐富程度決定了兒童經驗的豐富程度,環境中自然元素的豐富程度決定了兒童自然經驗的豐富程度。也就是說,兒童所感受的自然環境的狀態決定了兒童對自然環境感知、理解和相互關系的水平。因此,幼兒園的環境創設是幼兒園質量建設的重要內容,是幼兒園最基本的建設工程。

        幼兒園的環境包括室內、戶外和廊道三個部分。

        幼兒園環境建設應堅持三個基本的原則。

        一是以兒童為本。

        環境是為了兒童活動,指向兒童發展,有助于兒童獲得經驗,因此幼兒園的環境一定要讓兒童看得見、進得去、可親近、可感知。環境的核心功能是生活和學習。兒童是環境的真正主人,我們要真正蹲下身、貼近心去理解和感受兒童的需要和愿望,而自然性、有生命的靈性、有自然的美感是兒童強烈的需求,應該充分反映在幼兒園各類環境之中。

        二是突出自然性。

        幼兒園的場地不稱為操場,稱為戶外活動場地,也就是說,幼兒園的戶外空間不只是用來做操的,而是用來開展多樣化的活動的。戶外空間就是課程實施的重要場所。因此,幼兒園的戶外場地應該更加自然,更加豐富,更加有趣,給兒童提供更多的機會和挑戰。幼兒園的戶外空間應該充滿綠色,充滿生命的氣息,應包含多樣的物種,讓兒童感受不同天氣、不同季節動植物的狀況,感受不同動植物之間的相互關系。戶外空間要避免大面積塑膠地和水泥地,避免成人園林式設計,這樣的設計兒童看不到、進不去。幼兒園室內環境和廊道環境也可以更好地體現自然的特性,應避免用人工產品完全代替自然物,避免環境中缺失生命氣息。

        三是支持兒童的探索、發現和享受。

        幼兒園環境不是用來給別人展示的,而是為了兒童發展。要鼓勵兒童與環境相互作用,讓兒童在與環境的作用中不斷重構自己的經驗。教師要充分利用環境中蘊含的挑戰和問題,鼓勵和支持兒童相互協作,共同解決問題,在此過程中不斷豐富和提升他們的經驗。因此,幼兒園的所有環境不只是用來看的,而是用來探索、發現和享受的,是讓兒童在與環境的相互作用的過程中感受到挑戰和超越,感受到新知和趣味的。幼兒園的戶外環境應該時時有兒童,處處有兒童,如果幼兒園戶外環境中的活動僅僅是作為不同活動之間轉換的休息機會,那幼兒園教育很可能是“小學化”的,至少說明環境建設沒有到位。

        ?深化幼兒園課程的改革

        要落實生態的、可持續發展的理念,關鍵在課程改革。只有深化課程改革,轉變課程觀念,環境才能不斷優化并轉化為兒童多樣化活動的場所,才能真正促進兒童的發展。

        幼兒園課程的改革需要更全面和高位的視角,需要更協同和整體的機制。同時,課程改革又要求教育實踐的深入和細化,要求關注細節,回到生活,回到教育的本原。真正讓幼兒園課程充實兒童完滿、幸福的童年。

        虞永平:在疫情中重新認識學前教育可持續發展

        將人與自然的關系納入課程之中。我國著名教育家陳鶴琴先生早在20世紀30年代就倡導大自然、大社會是活教材,要引導兒童在大自然、大社會中學習。

        大自然中的萬事萬物是相互關聯的,是變化發展的,是源源不斷的活教材。今天我們仍然需要這樣的立場和觀念。美國學者羅斯·威爾遜認為,“共同的世界和后人文主義思維呼喚我們超越以自然為基礎的學習,走向以自然為基礎的生活和以自然為基礎的存在。基于自然的學習,如果僅限于獲取自然世界,可能是消極的,缺少了為保持與自然的持續健康關系而產生的挑戰和樂趣”。

        因此,課程中的大自然不是僅僅給兒童以知識和經驗,不只是兒童認識和感知的對象,也是我們生活的背景和生存的依靠。大自然的任何改變都將影響人類的生活,人類的生活方式和行為習慣也將影響大自然,最終又反過來影響人類。

        今天的幼兒園課程需要這樣的關系思維,只有這樣,兒童才能真正去享受、關心和保護自然,才可能與自然產生情感的聯系。也只有在童年的心靈深處打下這種情感、態度和行為烙印,未來的一代又一代人才可能真正做可持續發展的促進者。因此,幼兒園環境中的動物和植物都將成為課程的內容,它們之間是相互聯系的,再結合土壤、水以及天氣等因素,幼兒園課程就形成了一個真正基于自然的活動體系,能給兒童帶來多樣化的綜合經驗。

        在行動中感受自然。自然是我們的生活,自然也應該是我們生存的狀態。在自然中學習,就是在自然中生活和發展。幼兒園兒童的自然生活過程就是與同伴和老師共同生活的過程。沒有深入參與的活動,就難以有真正的理解。

        因此,要給予兒童充分接觸大自然的機會,充分利用幼兒園和周圍的自然環境,讓兒童真正置身于自然之中。在親近自然的過程中,包含了眾多的活動,如觀察、種植、照料、收獲、測量、稱重、品嘗、欣賞等,這都是經驗獲取的重要渠道。在種植、澆水、松土等活動過程中兒童感受到了陽光、空氣和水與植物生長的關系,在除草和漚肥、施肥的過程中感受到了不同植物之間的相互影響和促進,在觀察動物食草、排便及蜜蜂采蜜等現象的過程中,感受到了動物和植物之間的復雜關系。

        兒童在參與具體的活動過程中,理解了季節的變化與人們生活的關系,理解了一些社會節日和風俗習慣產生的原因和意義,理解了人們的勞動與動植物的關系,理解了人類的生活與動植物的關系,從而真正理解世界是相互聯系的。在此過程中,兒童感受到了自然的博大、變化、多樣和美好。這樣兒童才能真正理解要珍惜和愛護大自然,合理利用大自然。生態文明的理念就會播撒在兒童的心間。

        因此,幼兒園課程不是一堆死記硬背的知識,而是一系列相互聯系的活動,包含了不同領域的經驗,是綜合的學習,也是兒童對大自然的欣賞和理解,這也是兒童童年生活的重要內容。

        將可持續發展納入幼兒園的課程體系,轉化為幼兒園的教育實踐,這是很多國家正在進行的積極努力。不少國家的實踐都取得了很好的成效。對于環境和可持續的早期教育,朱莉·M.戴維斯認為應注重三個不同層面的教育。

        一是在環境中的教育,即自然環境就是學習的媒介,戶外場地作為學習的環境和資源應被優先考慮。它通常包括對戶外的探索,對大自然的研究,使用自然物的藝術游戲活動,種植活動,玩水、沙土、泥巴、木棍和樹葉等活動。其目的是為兒童提供基本的經驗,使兒童真正與大自然“親密接觸”,從而培養兒童的好奇心、同理心以及對大自然的熱愛。

        二是關于環境的教育,包括鼓勵兒童認識自然系統的功能之類的內容,例如水的循環(雨從哪里來,為什么水坑會干涸)或碳循環(堆肥的過程)。它有助于兒童欣賞并重視自然世界的復雜性以及人和自然系統的相互關聯。

        三是為了環境的教育,這屬于社會政治層面的環境教育,包括對有關社會和環境方面的做法進行分析與批判,例如午餐盒產生的浪費或者兒童排斥外貌或衣著打扮不同的人。在這種批判之后,還要合作解決問題并采取行動,讓兒童了解更多社會和環境方面的可持續性策略。

        從朱莉的這些觀點中,我們可以看到關于環境教育的三個不同層次是對環境和環境教育認識的時代演進,它們實現的是不同的功能。環境教育需要關注自然事物的細節,也要把握眾多自然事物中所蘊含的關系和意義。這為我們構建和重塑幼兒園課程體系提供了有價值的思路和方向。

        虞永平:在疫情中重新認識學前教育可持續發展

        俄羅斯的《幼兒園教育教學大綱》及《幼兒園教育與教學大綱方法指南》中也有很多類似的見解。這兩個相關的文獻都將自然當作是有機的整體,非常強調兒童與自然的相互作用,強調在觀察和照護自然界事物過程中的勞動和學習。例如,提出讓兒童認識生物界和非生物界,有意識地產生珍惜自然界的想法,形成生態文化的開端。這就將幼兒園的生態建設和保護納入整個人類生態建設和保護的體系之中,結合幼兒園兒童的發展特點,進行適宜的生態教育和生態認同。

        又如,提出諸如“讓兒童對植物、動物、自然現象以及周圍環境的認識更加明確、深刻、系統化”“對所有生物的生活現象(進食、生長、發育)形成認識”“對自然界內部的因果聯系形成認識”“在與自然界生物的交往過程中,培養兒童在情感上友善地對待它們”等要求。

        由此可見,這是一種生態的視野,也是一種生態的思維方式,更是一種充分體現生態可持續發展理念的課程組織方式。越來越多的教師具有自然和生態的意識,越來越多的教師看到了自然的教育力量。讓兒童有更多機會沉浸于自然環境中,教師對兒童的發展期待一般有以下方面:對自然世界的興趣,對自然世界相互聯系的理解,有興趣獨自探索和與他人一起探索,密切觀察的能力,愿意冒險,自主和安全感,對美的欣賞,對生物的關心。

        總之,指向可持續發展的教育,要求幼兒園超越文本符號,超越教師講解,超越室內靜坐,超越單一認知。要引導兒童關注更加廣闊的世界,確保兒童接觸大自然的權利,確保兒童積極主動探索和發現的權利,確保兒童思考和想象的權利。讓幼兒園課程為兒童的生活、學習帶來更大的空間,更豐富的活動,更多樣的經驗,更融合的智慧。

        參考文獻

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        RUTH W. What is nature?.International Journal of Early ChildhoodEnvironmental Education,2019,7(1):26.

        瓦西里耶娃,格爾博娃,科馬羅娃.幼兒園教育與教學大綱方法指南.馮曉霞,汪彤,譯.北京:北京師范大學出版社,2013:55.

        ]RUTH W. Natural and young children:encourage creative play and leaning innature environments. New York:Routledg,2018:34.


        本文來自微信號:亞洲幼教年會

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