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        做自然環境教育,不是讓孩子喊“保護環境”的口號!

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        疫情之后,自然環境教育變得更火爆了。營地教育、自然學校和幼兒園基本都新增了關于疫情、環境的教案,幼兒園中也開設了“保護環境,保護動物,不吃野生動物”等專題教育。

        現在一提到自然環境教育,人們腦海中出現的畫面往往是孩子們在森林中探索、扎營,在溪水中感受大自然,在戶外解決問題。自然環境教育似乎必須要以廣闊的戶外自然場所為載體,才能展開。這樣看來,自然環境教育的門檻似乎有些高。

        可是自然環境教育必須要去到特定的自然場所中嗎?在自然場所中進行的教育活動就一定是自然環境教育嗎?

        自然環境教育對于幼兒來說,到底是什么?自然環境教育對于幼師而言,到底是要教什么?幼兒園可以做些什么呢?

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        做自然環境教育,不是讓孩子喊“保護環境”的口號!

        自然環境教育必須去到特定的自然場所中嗎?

        在夏令營里,老師帶孩子們去稻田中看稻谷,看稻谷是什么樣子的,氣味如何,摸起來是怎樣的。回去的延伸課程可能圍繞著對稻谷的認知,談談米的由來、米的變化以及吃飯的時候不要浪費糧食等等展開。

        做自然環境教育,不是讓孩子喊“保護環境”的口號!

        這個是自然環境教育嗎?

        這更多地體現出生物認知和道德教育,而沒有觸及到自然環境教育的核心。雖然孩子們在這個過程中歡聲笑語,接觸到了一種植物,看了這種植物的樣子,品嘗了味道,“明白”了不要浪費糧食的道理,但是到底明白沒明白呢?明白了有沒有做呢?教育的目的實現了嗎?

        如果更帶有批判性一些,以上過程完全可以在幼兒園里面發生和完成。有的人說,孩子們在自然中的體驗不一樣,也很開心啊!可是,在室內,老師的課程設計得有意思一些,孩子照樣很開心。并且,教育體驗指向教育目的,若帶孩子們去戶外自然探索,加分項僅僅是為了讓孩子開心、自在,那這樣的教育程度也太過于淺薄了。

        這也可能會導致一個誤區——“只有逃離傳統的教育場所”,孩子才能更開心。這個和現實相悖,因為孩子待在傳統教育場所的時間是遠遠地多過特定自然環境教育場所的,所以教育者更多的關注點應該是如何在傳統教育場所之中找突破口,而不是“逃離”。

        所以,從這里可以看出,自然環境教育不一定要到特定的自然場所中,有生命的地方就有自然環境教育的契機。并且,在特定自然環境中發生的教育,也不一定是自然環境教育。

        做自然環境教育,不是讓孩子喊“保護環境”的口號!

        ?什么是自然環境教育?

        那什么是自然環境教育呢?可以通過兩個場景案例來思考這個問題。

        場景一:

        老師在教室利用視頻、圖書等一系列媒介來介紹“地球媽媽”,展示給孩子們“地球媽媽”現在面臨的危機,然后呼吁孩子們去保護“地球媽媽”。這節課的教學目的和孩子們的學習成就可能就是,孩子們知道了“人類在傷害環境,而他們要保護環境”這樣一個概念。

        場景二:

        幼兒園里種了百香果,老師們會在百香果結果和成熟的時候開展相關的課程。課程內容多為觀察百香果的顏色、聞百香果的氣味、摸摸百香果,以及品嘗百香果的味道。或是在教室里面或者外面放一些植物動物,亦或是小朋友自己帶植物來幼兒園,每天照顧。

        做自然環境教育,不是讓孩子喊“保護環境”的口號!

        以上兩個都是常見的自然教育案例,一個是計劃的,一個是隨著季節或者隨機而來的。幼兒園里的自然教育的形式也是室內外相結合,有的是偏“理論性”的,有的是“節氣性”的。這些都是自然教育,但是,這些是意義淺薄的自然環境教育。這里的意義淺薄指的是這個活動對孩子本身產生的影響很有限。這樣的自然環境教育并沒有建立起孩子與自然的淺層(場景一)或者深層(場景二)的關系。

        真正的自然環境教育的例子可以基于以下兩個教育出發點:

        一是幫助孩子與自然環境建立關系。

        幼兒園里常會讓孩子觀察一顆種子發芽的過程,讓孩子們做自己的觀測記錄本,并以自己的方式記錄。這樣就可以了嗎?不,這樣是不夠的。在這個活動的基礎上,可以再加上讓孩子們相互測量一下自己的身高,并記錄。

        做自然環境教育,不是讓孩子喊“保護環境”的口號!

        為什么呢?

        在這個過程中,孩子對“人和植物都是會成長變化的生命”有了更加深刻的理解。當孩子把植物當做和自己一樣的生命存在的時候,自然環境對他們而言,也就有意義了。并且,這個記錄本會觸發孩子們一系列的問題,例如如何測量、如何記錄,為什么植物長得比我們要快?為什么葉子黃了?為什么我們還沒有長大,他們就枯萎了……這里的每一個問題都需要孩子的參與,也就是說,這顆種子的生命過程中有了孩子的加入,反之亦然。

        二是幫助孩子發現自然環境中非人類之間的關系。

        例如植物和季節之間的關系。可以讓孩子們自行用相機記錄下春夏秋冬的變化,然后說說這些變化,以及為什么會有這些變化?這些變化有受到“我們”的影響嗎?如果沒有,人類在這些過程中又扮演著怎樣的角色呢?保護者嗎?不是的,有時候,人類對于自然的干預就是多余的。

        有時,孩子在觀察植物時,還能看到“共生現象”,例如一棵樹上依附著其他植物的藤蔓。這時候,他們可以被引導,自然環境中有著各種不同的關系,很多關系與人無關,他們有自己的規律。

        這些教學過程對孩子產生的意義就是,他們逐漸有了共存的意識,而不是“我保護你”。

        做自然環境教育,不是讓孩子喊“保護環境”的口號!

        做自然環境教育,不是讓孩子喊“保護環境”的口號!

        自然環境教育對于幼兒來說

        意味著什么?

        我們這一代人在“保護環境,從我做起”的口號中成長起來,但是,試問有多少人看到公共場所的一個塑料瓶會主動撿起來扔進垃圾桶呢?這樣簡單的一個動作,人們尚且不會去做,更不要說其他了。“保護”這兩個字就意味著責任,但是有多少人會去承擔呢?主動承擔責任的動機有很多,但喊口號似的,剝離了任何關系的教育,是不會培養出“自主保護環境”的成年人。所以,只有當人們打心底意識到了“共存”,才會自然而然地擔起責任二字。

        并且,對于0-6歲的孩子而言,他們對世界的首次認知在這個時期形成。他們學習的內容應當是認知和擴展認知這個世界,為今后的學習和發展埋下一粒粒種子,而不是學習各種專業術語和去承擔大人都沒能承擔的責任。

        所以,對于0-6歲孩子的自然環境教育核心就是引導孩子們看到他們與自然界的共存和發展的狀態,以及看到自然環境中非人之間的共存狀態,幫助他們建立身份認知和對自然環境中關系的認知。

        做自然環境教育,不是讓孩子喊“保護環境”的口號!

        自然環境教育對于幼師而言

        到底是要教什么?

        那基于以上兩個自然環境教育的核心,幼師能教些什么呢?

        老師們的交流過程中,發現一個問題,這也許代表著多數教育者的想法——教師將自然環境教育定位偏高。

        這里的定位偏高主要體現在兩個方面,一是部分教師認為自然環境教育需要有扎實的專業背景知識,自己沒有相關專業知識,與其教錯,還不如不教;二是,自然環境教育需要帶孩子去公園或者是比較大的自然戶外場地,風險性較大,且需要家長的陪同來進行,所以難以開展。

        第一個反映的是教師對自然環境教育教學目標的定位和內容的不確定性和模糊性。這不是教師本身的問題,而是中國教育對這塊的關注較晚也較少。第二個已在上文有所解釋。

        在實施自然環境教育過程中,最重要的一點就是,自然環境教育不以孩子為中心,因為自然不是以人為中心的。人與自然是共存的關系,而不是“破壞和被破壞”、“保護和被保護”的關系,得先把這個觀念先立起來。

        具體的教學內容和實施步驟可以參照Ann Pelo給出的幾個步驟:

        大前提,找到一個地方。這個地方有生命存在,植物也好,動物也好;也可以沒有生命的存在,例如天空、云朵。

        做自然環境教育,不是讓孩子喊“保護環境”的口號!

        不要想得太難,幼兒園是一個完美的場所,因為它本身就是一個生態集合地。這個環境中,有人,也有其他生物。教師可以引導孩子去注意空氣、天空、云朵、花、草、樹、螞蟻,這些都是他們成長的參與者。

        不要忽略這些參與者,而是引導孩子去注意這些參與者。這些存在無時無刻不在變化著,孩子們有能力去發現這些變化。這就是他們生存的環境,這就是他們的生活。

        當然,孩子們也很樂意去分享他們發現的變化。例如光的變化、云的變化、樹葉的變化,再看看他們自己的變化。這些過程都讓他們與腳下的這片土地緊密地聯系在一起。

        在筆者曾走訪的一所幼兒園中,有一棵很大的鳳凰樹。去的時候,樹頭的鳳凰花還有些沒有凋謝,在藍天下,特別有生命力。風吹過來的時候,一些像皂角般形狀的果實掉了下來。就連現在閉著眼睛回想起來,都是很美好的一幅畫面。想象一下,孩子們可以在這棵樹下展開無數個不同的關于生命的探討。

        但是,那一天,沒有一個小孩去注意這棵樹,或者是從樹上掉下來的果實。

        小朋友們在老師的帶領下,在樹下做著戶外活動,活動的工具有繩子、有籃球、有塑料托板——都是沒有生命的。多么希望孩子們能注意一下剛從樹上掉下來的果實啊!但是,一個個小孩從剛落下的果實身邊跑開,如果有一天,這棵樹被砍下,這群小孩會難過嗎?會說“不想或者不要”嗎?可是,他們明明都被教育過“要保護環境”的啊!

        做自然環境教育,不是讓孩子喊“保護環境”的口號!

        所以,自然環境教育需要的不是對某個地方的新鮮感,而是與某個地方建立起深刻的聯系,讓這個地方成為一個人自我身份認知的一部分。當孩子長大成人,他們愛自己,也就會愛自己身份中的一切,包括腳下的土地和頭頂的天空。可是,當這些東西并沒有和孩子們的生命產生聯系的時候,樹就是樹,天空就是天空,和他們毫無關系。一句口號是不能讓他們承擔起“保護”這樣的責任的。

        找到這個地方后,可以按照接下來的幾步走。

        首先,在這個地方行走、坐下、觀察、討論、聆聽。

        其次,學習各個生物和非生物的學名。例如,“看,這里有朵太陽花!”而不是“看,這里有一朵花!”。

        因為人和自然界的生物和非生物是共存的關系,而共存關系的首要元素就是尊重。就好像人叫人名字,孩子們也應該學習的生態體系中的生物和非生物的名字。每一株植物、每一種動物都有名字。了解這些名字對于教師來說,并不難。其實就像是人類社會,當一個你不知道姓名的人離開了,你不會有什么情緒波動,因為你和這個人連最簡單的聯系——名字——也沒有。

        然后,擁抱感官。讓孩子們盡可能多地運用不同的感官去接觸這些存在。這一點是很多幼兒園老師都在用的。

        接著,探索不同的觀點。當孩子們處于一個探索的過程中,有時候即使老師不引導,他們在和同伴交流和分享各自的發現的時候,這些新的觀點就出來了。

        例如,同樣是對樹木的觀察,有的人看的是顏色,有的人看到的是大小,有的人看到的是樹干,有的人看到的樹葉,有的人看到的是樹蔭。不同的觀察點,小孩可以有不同的話題,老師也可以延伸到不同的知識點。

        例如,顏色可以延伸到對于“樹葉為什么是綠色的?”這一個問題的探討。大小可以延伸到數學中的比較,和孩子比身高或者年齡。樹干可以延伸到孩子們的身體,可以談論一些身體器官和功能。而樹蔭可以延伸到光和影等科學知識。一棵樹,就這樣融入了孩子的學習和生活,與他們逐漸建立起了聯系。

        再次,學習、聆聽故事。每一個地方都有著自己的故事,每一棵樹,每一朵花,每一間課室都有自己的故事。老師可以將園所創辦的故事,這些樹、花、云朵的故事分享給孩子們。這些故事將孩子與這片土地的過去聯系起來,他們本身書寫著現在,裝載著將來。這一過程加深了孩子們與腳下這片大地的聯系。

        最后,講故事。孩子們自己講述他們在這片土地發生的故事。這個過程將孩子帶入了他們生活的這片土地之中,他們成了這片大地的一部分,而不再是主宰者。Ann Pelo給了一個例子,他先帶著孩子讀關于這片土地的故事,然后再讓他們自己探索、發現和書寫自己和這片土地的故事。有的時候,可能會選取固定的一個點或者是觀察物體,進行長時間的觀察,來構建孩子的延續性故事。

        以上是老師可以去做的,并沒有想象中的那么難。總而言之,就是幫助孩子建立與他們腳下這片土的深層聯系,從介紹名字開始。

        除了老師的教學,幼兒園可以做些什么呢?

        幼兒園對整體環境設置需要做的其實不多。許多幼兒園都擁有帶綠植的戶外場地,有的教室還有自己的自然角,其實這些對于0-6歲的孩子的自然環境教育已經夠了。最主要的是要看園所對于自然環境教育的定位以及重視程度,因為這直接與教師的教學方案和方針相關聯。

        做自然環境教育,不是讓孩子喊“保護環境”的口號!

        做自然環境教育,不是讓孩子喊“保護環境”的口號!

        結語

        我們以自然教育學家Kathleen Dean Moore的話來為這篇探討畫上一個句號。

        去愛一個人和一個地方至少有以下幾點:

        1. 想要接近;

        2. 想要了解關于它的一切——包括它的故事,它的情緒,它在月光下的模樣;

        3. 面對它的時候感到開心;

        4. 害怕失去,為它受到的傷害感到難受;

        5. 保護它——可能是兇猛地,無意識地,徒勞地,最后也許是悲劇,但是除了盡全力保護,別無他法;

        6. 因為它而改變——感受到腳步的輕快,愿意擁抱一切美麗和新的事物;

        7. 想和它在一起,被它接納,迷失其中;

        8. 想要給它最好的;

        9. 為了它,不顧一切。

        愛一個地方,愛自然環境,這里的“愛”并不是隨便看看、摸摸、喊喊口號就可以的。“愛”始于聯系,若是孩子一開始就沒有這份聯系,那自然環境教育的意義何在呢?

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        參考資料:

        1. Pelo, A. (2009). A pedagogy for ecology. Rethinking Schools, 23(4), 30–35. Retrieved from?https://www.rethinkingschools.org/articles/a-pedagogy-for-ecology

        2. Taylor, A.?& Giugni, M. (2012). Common Worlds: Reconceptualising Inclusion in Early?Childhood Communities.?Contemporary Issues in Early Childhood,?13(2), 108–119.Retrieved from https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&AuthType=sso&db=eric&AN=EJ975222&site=eds-live&scope=site

        3. Taylor, A. (2017). Beyond stewardship: common world pedagogies for the Anthropocene.?Environmental Education Research,?23(10), 1448–1461. Retrieved from https://doi.org/10.1080/13504622.2017.1325452


        本文內容來源自微信號:日敦社幼師學院

        我們尊重原作者版權,如有侵權,請聯系我們及時處理。

         

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